Een verkenning van gedeeld leiderschap en Teacher Leadership

‘Leiderschap van leraren kan je zien als een kenmerk van zowel leraren als van een schoolorganisatie. Succesvol leiderschap van leraren stelt eisen aan beide.’ – Marco Snoek

Een inleiding
“Scholen willen heel graag de leraar als professional beschouwen maar als je kijkt naar de organisatiestructuur en sturingsmiddelen in de school dan wordt de leraar toch meer gezien als een cao-medewerker die aangestuurd moet worden.” Aan het woord is Dr. Ben van der Hilst.
Op 6 december 2019 promoveerde hij op het proefschrift ‘Teamgericht organiseren in het onderwijs. Sturen op kwaliteit, wendbaarheid en werkplezier‘. In de presentatie die hij in 2020 geeft voor ResearchED worden de (positieve) resultaten van het anders inrichten van de organisatiestructuur belicht.
Het eerste deel van de presentatie geeft een inkijk in hoe scholen zich zijn gaan organiseren vanaf de jaren negentig, hoe dit zich heeft ontwikkeld en hoe dit van invloed is op het leren van de leerlingen.

De conclusies in zijn presentatie zijn stevig: de organisatiestructuur is op het merendeel van de 150 scholen die hij heeft onderzocht zodanig dat het lijkt alsof er van bovenaf beleid gemaakt wordt dat door de werkvloer wordt uitgevoerd. De koppelingen in de organisatiestructuur beschrijft hij als zwak; lijnen in de organisatie lijken vooral bedoeld om te sturen.
Verder is er volgens Van der Hilst in het merendeel van de organisaties sprake van een gefragmenteerde verantwoordelijkheid ten aanzien van het gehele leren van de leerling. Dit houdt in dat de organisatiestructuur dusdanig is ingericht dat iedereen voor een gedeelte van het leren van de leerling verantwoordelijk is. Denk aan het opdelen van het onderwijs in vakken of in groepen.
We hanteren deze vorm van organiseren al heel erg lang dus we zullen het niet meteen als een zwakte zien, maar er zit wel een gevolg aan deze manier van het onderwijs opdelen: het kan er namelijk toe leiden dat er in de organisatie nauwelijks tot geen sprake is van een collectief verantwoordelijkheidsgevoel voor de onderwijskwaliteit van de school.

Marco Snoek, die zo vriendelijk was om te reageren op een vraag die ik hem stuurde, ziet deze fragmentatie in alle lagen in het onderwijs terug en denkt dat dit mede eraan bijdraagt dat het onderwijs in Nederland vaker verticaal (top-down) dan horizontaal wordt georganiseerd. ⁽¹⁾
Ben van der Hilst pleit, in zijn lezing, voor een teamgerichte arbeidsorganisatie waarin verantwoordelijkheid wordt gedeeld. Gedeelde verantwoordelijkheid vraagt ook om gedeeld leiderschap en daarvoor zal de leraar een andere rol op moeten gaan pakken.

Door te schrijven onderzoek ik- en leer ik over zaken die ik belangrijk vind voor het onderwijs. Belangrijk voor mijn eigen lespraktijk, mijn school maar ook voor andere scholen en het onderwijs in Nederland.
Met deze blog bekijk ik of het voor de kwaliteit van het onderwijs belangrijk is dat wij nadenken over de organisatiestructuur: organiseren we voldoende ruimte om de kennis, ervaring en kwaliteit die aanwezig is in het onderwijs de leiding te laten nemen?

Witregel

De traditionele organisatiestructuur

Eind jaren negentig vind er een koerswijzing plaats die gevolgen heeft voor de organisatiestructuur van het onderwijs in Nederland. Er wordt gestart met een dereguleringsproces: de verantwoordelijkheid voor de onderwijskwaliteit, de organisatie van het onderwijs en de financiën verschuift van de overheid naar gemeenten of schoolbesturen. Het idee achter deze koerswijziging is dat onderwijsinstellingen zelf beter in staat zijn om beslissingen te nemen over het proces en de organisatie van het onderwijs. Het gevolg is dat er een verschuiving plaatsvindt van aansturing op basis van regels en voorschriften naar een aansturing op basis van doelen en verantwoording.

Het is in deze tijd dat het zogeheten New Public Management zijn intrede doet; het doel is dat scholen, naar het beeld van de marktsector, effectief geleid worden; prestatiegericht en concurrerend met andere scholen. Het gevolg is een uitbreiding van managementlagen in de scholen waarin ook steeds vaker functies worden bekleed door managers van buiten het onderwijs.

Van leraren wordt verwacht dat zij aan externe normen voldoen. Volgens velen leidt dit tot een ‘deprofessionalisering’ van het beroep, omdat het leraren degradeert tot uitvoerders van voorgestructureerde lessen die zijn vastgelegd in lesmethoden en die worden gecontroleerd met behulp van gestandaardiseerde toetsen.

Nu, na 30 jaar, is de organisatiestructuur zoals hierboven beschreven, in grote lijnen, een gewoonte geworden en zien we andere organisatiestructuren als uitzonderingen.
Dat het een gewoonte is geworden om het onderwijs op deze manier te organiseren verklaart mogelijk waarom de belangstelling bij leidinggevenden om na te denken over andere organisatievormen niet hoog op de kaart staat; zoals ik al eens eerder schreef zit het niet in de mens om uitdagingen uitvoerig te doordenken. Dat wat we gewoon zijn om te doen wordt een soort blinde vlek; in plaats van de organisatievorm mee te nemen in het ontwerpen van beter onderwijs werken scholen er, vaak zonder hierbij stil te staan, omheen.

Het nieuwe inzicht dat begin jaren negentig is ontstaan heeft als gevolg dat de regels van de overheid afnemen en dat scholen steeds meer autonomie krijgen. Vrijheid en autonomie van scholen ten aanzien van de inrichting van het onderwijs gaan echter ook gepaard met verantwoordelijkheid voor de opbrengsten ervan. Parallel aan de toename van autonomie ontstaat er dan ook een toename van controle en inspectie. Schoolleiders worden steeds meer aangesproken op de kwaliteit en de resultaten van het onderwijs in hun scholen. En als je ergens op aangesproken wordt, dan moet je daar ook op kunnen sturen. Het gevolg is dat schoolbesturen zich steeds meer gaan bemoeien met de onderwijsprocessen in de scholen en de opbrengsten daarvan. De paradox is dat de autonomie van scholen toeneemt maar dat leraren het gevoel krijgen dat hun autonomie afneemt. Het leidt bij leraren tot het gevoel dat zij in het onderwijs en in hun school steeds minder te zeggen hebben.

Dat gevoel schuurt enorm met wat Michael Fullan ‘the moral purpose‘ noemt: de motivatie om leraar te worden en te onderwijzen komt vanuit een dieperliggende behoefte om een verschil te maken in het leven van kinderen en jongeren. Het gevoel dat je steeds minder te zeggen hebt over hoe je deze behoefte vertaald naar je werk in de klas is een glibberige helling bergafwaarts en volgens Farber (1991) één van de oorzaken die leiden tot uitval van docenten. Fullan pleit daarom voor change agentry: ‘To have any chance of making teaching a noble and effective profession, teachers must combine the mantle of moral purpose with the skills of change agentry.’
Wat hij hiermee bedoelt is dat als je als leraar effectief wilt bijdragen aan de groei en ontwikkeling van je leerlingen, je ook moet willen bijdragen aan de groei en ontwikkeling van het onderwijs van deze leerlingen.

Change agents are individuals who can successfully transform aspects of how organisations operate.

In de traditionele organisatiemodellen zien we dat voornamelijk in de managementlaag de rol van change agent wordt opgepakt en dat daar de sturing plaatsvindt op verandering en verbetering van het onderwijs. Er is echter een groeiend besef dat de leraar als change agent van vitaal belang is voor de groei en ontwikkeling van het onderwijs in de school. Van de vier ‘capaciteiten’ die Fullan benoemt (personal vision building – inquiry – mastery – collaboration) is mastery een belangrijke motivatie om expert-leraren in te zetten als change agents.

Mastery

‘People behave their way into new visions and ideas, not just think their way into them.’ – Michael Fullan

Een dieper begrip van een visie en ideeën gericht op het verbeteren van onderwijs kan alleen ontstaan daar waar de visie en de ideeën worden uitgevoerd. Het is dit dieper begrip wat leidt tot het leren over- en verbeteren van deze ideeën en het aanscherpen van de visie en is daarmee een belangrijke factor voor het effectief laten groeien en ontwikkelen van onderwijs.
Andy Hargreaves bevestigt dit en stelt in dit interview dat complexe organisaties, zoals in het onderwijs, niet alleen maar geleid kunnen worden door de bovenkant. Zij kunnen simpelweg niet alles weten. Je dient dus ook change agents op de werkvloer te hebben.

A leader is one who knows te way,
goes the way
and shows the way.
_{John Maxwell}

Bridging the gap

Bestuurders en schoolleiders staan steeds minder zelf voor de klas. Zij zijn, net zoals functies in het middenmanagement, belast met (steeds meer) taken die belangrijk zijn voor het onderwijs maar die niet direct in verbinding staan met ‘classroom teaching and -learning’. Het gevolg is een kennis- en ervaringskloof tussen het management en het klaslokaal.
Deze kennis- en ervaringskloof is het grootste waar het managers betreft zonder het spreekwoordelijke krijt aan de handen.
Het AVS (algemene vereniging schoolleiders) is al lang een voorstander van het wijd openzetten van de deuren voor managers van buiten het onderwijs.  En niet alleen omdat er ook een groot tekort is aan schoolleiders. “Managers van buiten kunnen een belangrijke bijdrage leveren aan het realiseren van nieuwe ontwikkelingen. Zij zijn vaak meer gewend aan bedrijfsmatig werken, het doorvoeren van veranderingen, het voeren van integraal personeelsbeleid en zij kunnen nieuwe expertise inbrengen. Hun verfrissende blik kan stoffige culturen wakker schudden.”
Het AVS heeft hier een punt, mits deze managers bereid zijn om het leiderschap te delen; want waar zij verstand hebben van bedrijfsmatig werken en het doorvoeren van veranderingen hebben de expert-leraren ervaring en kennis van wat goed onderwijs nodig heeft. Het imposter syndrome als obstakel is een motivatie om een goed deurbeleid te voeren waar het gaat om managers binnenhalen zonder onderwijservaring.

Gedeeld leiderschap vraagt om een organisatiestructuur die zo is ingericht dat leraren die gemotiveerd zijn om de leiding te nemen hun kennis en kwaliteiten kunnen inzetten en vergroten in nauwe samenwerking met het management.
Op die manier ontstaat er een brug tussen wat de leraar leert en wat het management leert en ontmoeten de inhoudelijke kennis, ervaringen en classroom-experience van de leraar de kennis over onderwijsontwikkeling en verandering van het management. Bridging the gap.

Gedeeld leiderschap is een vorm van zaaien en oogsten: het leidt tot medewerkers die gemotiveerd zijn om de leiding te nemen. Gedeeld leiderschap verzamelt iedereen achter de visie en richting van de school en het onderwijs op zo’n manier dat zij als vanzelf de verantwoordelijkheid nemen voor het vervullen van hun deel van het verwezenlijken van die visie.

witregel

Van machinaal naar organisch
Bewegen naar zo’n organisatiestructuur vraagt om een verschuiving van ‘the old story’ (Stephanie Pace Marshall) naar een nieuw verhaal: één waarin wij de organisatie minder beschouwen als een machine en meer als een levend systeem. Het idee van een organisatie beschouwen als een machine komt voort uit onze behoefte aan controle. Het geeft ons een veilig gevoel dat wij het idee hebben dat we uitkomsten kunnen voorspellen. Aangezien onze uitkomsten geïnspecteerd worden en onze kwaliteit beoordeeld wordt is het niet vreemd dat wij in het onderwijs vaak kiezen voor een machinale organisatievorm.
Echter, zou deze manier van organiseren werken dan zouden wij daar al lang de resultaten van zien. Dat we nu met een steeds groter tekort aan leraren en schoolleiders te maken hebben en we maar geen grip lijken te krijgen op de taal- en rekenvaardigheid van onze leerlingen is een duidelijk signaal dat het tijd is dat wij misschien een andere, meer organische organisatiestructuur moeten gaan verkennen. ⁽²⁾

witregel

De Teacher Leader

De organisatiestructuur van het onderwijs is een breed begrip: het kan bijvoorbeeld gaan over hoe de school is georganiseerd maar het kan ook gaan over hoe scholen onder een bestuur zijn georganiseerd of hoe besturen samenwerken onder het ministerie. Gedeeld leiderschap kan plaatsvinden op zowel meso als macro als microniveau. De expert-leraar die op één of meerdere van deze niveaus een leidende rol heeft of de leiding neemt noemen we een Teacher Leader.

Over wat een Teacher Leader is bestaat nog geen eenduidige definitie.
In Nederland is het begrip nog relatief nieuw. Marcel Snoek, Frank Hulsbos en Inge Andersen onderzoeken in Teacher Leadership – hoe kan het leiderschap van leraren in scholen versterkt worden de Teacher Leader en zij schrijven een aantal interessante dingen.
Zo schrijven zij dat er verschillende vormen van Teacher Leadership mogelijk zijn en dat het leiderschap van leraren op verschillende gebieden betrekking kan hebben.
‘Hoewel Teacher Leadership om deze reden vaak onder vuur komt te liggen -het zou te veel een ‘containerbegrip’ zijn- denken wij dat dit juist een belangrijke kracht is van Teacher Leadership. Het is geen voortschrijdend model met een bestaande vorm, maar een perspectief op leraarschap en leiderschap met een aantal principiële uitgangspunten.
Hoe die uitgangspunten vorm krijgen, kan per school verschillen. Daarmee heeft Teacher Leadership de potentie om van waarde te zijn voor een grote diversiteit aan scholen.’
Ik zie hier de natuurlijke benadering in terug; een motivatie voor een vorm en structuur waarin een Teacher Leader de ruimte krijgt om zich te vormen en te groeien naar gelang de situatie en behoefte van zijn omgeving.

Het begrip Teacher Leadership wijkt fundamenteel af van veel andere leiderschapsmodellen in het onderwijs. Niet het doel of het onderwerp van het leiderschap staat centraal (bv onderwijskundig leiderschap of sectieleider) of het leiderschapsproces maar de personen die het leiderschap op zich nemen. Teacher Leadership schuift de leraar –die geen formeel leidinggevende rol bekleedt in de school– naar voren als leider; dit vormt de grond en voeding waarmee een nieuwe kwaliteitscultuur kan groeien.

Dit is de belangrijkste kracht van het begrip Teacher Leadership; het doet een duidelijk beroep op leraren: ‘creëer of vraag professionele ruimte en gebruik deze ruimte om invloed uit te oefenen’.

Bovendien doet teacherleadership een beroep op formeel leidinggevenden in het onderwijs. Aan hun de opdracht: ‘gun, geef en creëer de ruimte om invloed uit te oefenen.’
_{(Uit: Teacher Leadership – hoe kan het leiderschap van leraren in scholen versterkt worden.)}

De schoolleider heeft de belangrijke taak om de expert-leraren op te sporen en te positioneren. De expert-leraren zijn uiteindelijk de concretisering van gedeeld leiderschap en belangrijke spelers in de ontwikkeling van het vakmanschap van alle leraren binnen het team. Dit werkt alleen als de expert-leraar veel vrijheid krijgt en de bevoegdheid heeft om zelf keuzes te maken en beslissingen te nemen.
_{(Uit: De school als Werkplaats)}

witregel

Een definitie van Teacher Leadership

Zoals ik al eerder schreef bestaan er verschillende ideeën en definities ^{(p 40 46)} over wat Teacher Leadership precies inhoudt.
De definitie die Snoek, Hulsbos en Andersen aanwijzen (van York-Barr en Duke 2004) neem ik graag over:

“Teacher leadership is the process by which teachers, individually or collectively, influence their colleagues, principals, and other members of school communities to improve teaching and learning practices with the aim of increased student learning and achievement”

‘Door het beïnvloedingsproces als kern te kiezen van het concept (en niet het individu met specifieke verantwoordelijkheden), laat deze definitie ruimte voor zowel formeel aangestelde Teacher Leaders als Teacher Leaders die informeel invloed uitoefenen, individueel dan wel als collectief.’

Conclusie

Teacher leadership is dus meer een natuurlijke houding dan een taak of functie; een belangrijk gegeven en wederom een pleidooi voor een meer organische i.p.v. een machinale manier van organiseren. Investeer niet in een dichtgetimmerde taakomschrijving van de Teacher Leader, waar een leraar zichzelf moet inpassen, maar creëer ruimte en mogelijkheden in de organisatie voor leraren om hun professionaliteit en verantwoordelijkheid voor het onderwijs te vergroten. Verken, in de school en met elkaar, de mogelijkheden van gedeeld leiderschap. Zoek naar de ruimte, maak deze onderdeel van de structuur en faciliteer leraren om de leiding te nemen. Kom in beweging en ga samen op weg naar een organisatiestructuur die een kwaliteitsverbetering van het onderwijs in de hand werkt. ‘If you always do the same, things will always stay the same.’

witregel

witregel

(1) Marco Snoek ziet ook dat in de afgelopen jaren steeds meer scholen zich anders zijn gaan organiseren dan de traditionele top-down organisatiestructuur.

(2) Het feit dat wij nu een steeds groter tekort aan leraren hebben en we maar geen grip lijken te krijgen op de taal- en rekenvaardigheden van onze leerlingen vormt een obstakel die een verandering in de organisatiestructuur blokkeert: het vergroot de behoefte aan voorspelbare uitkomsten en controle. Bewegen naar een meer organische en meer ‘holocratische’ manier van organiseren lijkt dan onverstandig.

“De manier waarop wij soms omgaan met het oplossen van problemen
kan ook de bron van die problemen zijn.”

Deels is het terecht om in tijden van nood niet te veranderen naar een meer organische manier van organiseren: gedeeld leiderschap kan het risico in zich hebben dat het op een te softe manier wordt ingevuld: het streven naar gelijkheid leidt tot familiaire verhoudingen waardoor besluitvorming en het doorhakken van knopen ellelang kan duren. Gedeeld leiderschap vraagt dan ook om een zuivere invulling van functies en verantwoordelijkheden. (Machteld Verbruggen)
Het is echter wel belangrijk om in beweging te komen: ‘If we always do the same, things will always stay the same.’ Maak alleen de bewegingen niet heel groot. Gooi het roer niet in één keer om maar voer gedoseerd kleine koerswijzingen door: zoek in de organisatiestructuur de ruimte voor verbetering en zet daar op in. ‘Change is taking small steps, an inch wide and a mile deep.’

witregel
witregel
witregel

Gebruikte citaten en geraadpleegde bronnen:
–ResearchED Presentatie Ben van der Hilst: organisatiestructuur van de school
–Beyond networking: How large-scale change really happens – Wheatley, Margaret & Frieze, Deborah
-Het Alternatief II – Redactie Rene Kneyber en Jelmer Evers
–Holocracy for Schools – Tealschool – Shabana Bashir
–AVS – Bazen van buiten komen maar moeizaam aan het werk
–Staat van de Schoolleider
–AVS – Soms moet je dwars zijn
–Why teachers must become change agents – Michael Fullan
–Teacher Leadership – Hoe kan het leiderschap van leraren in scholen versterkt worden? Snoek, Hulsbos, Andersen
–The concept of leading from the middle – Andy Hargreaves
-De school als werkplaats – Naaijkens en Bootsma
-Lezing Onderwijskundig Leiderschap – Machteld Verbruggen Excel Thomas More

_{Indien ik een citaat gebruikt heb zonder de bron te vermelden dan zet ik dat graag recht.
Mail dan naar teunkuipers@gmail.com}