publicatie: februari 2022 – update: 2024

“Feedback op een eindproduct is als post-mortem een medicijn toedienen.“
Douglas Reeves

Feedback is effectief als het plaatsvindt tijdens het proces van leren en niet achteraf. Volgens professor Douglas Reeves (2001) kan je formatief handelen vergelijken met een medisch onderzoek en is het analyseren van een summatieve toets* vergelijkbaar met een autopsie.  Gelukkig zijn leerlingen na een toets nog springlevend en ook nog lang niet klaar met leren. De vraag of het zinvol is om ook op de uitkomst van deze summatieve toetsen feedback te organiseren is dan ook interessant. Het meest voorkomende antwoord is dat het beter is om dat niet te doen; het hoofdstuk is klaar, het cijfer is gehaald dus de kans dat leerlingen nog geïnteresseerd zijn in de feedback is erg klein. Maar wat als feedback op zo’n toets ook een positieve impact heeft (hoe klein die ook is) op het leren van de leerling, moet je het dan toch niet doen?



Nauwelijks effect
Al sinds jaar en dag zijn wij het gewoon om toetsen terug te geven aan de leerlingen. Meer op de automatische piloot dan bewust delen we ze uit in de les om samen met de leerlingen de goede en foute antwoorden te bespreken. We moeten dit echter niet verwarren met het geven van feedback. Volgens Dylan Wiliam is het voordeel dat leerlingen halen uit werk dat door de leraar is nagekeken en voorzien van commentaar erg klein. Als je vervolgens bedenkt hoeveel tijd en energie dit elke keer kost dan ga je denken dat het misschien beter is om te stoppen met het nabespreken van toetsen.
Met dit artikel geef ik een antwoord op de vraag of het verstandig is om feedback te geven op een summatieve toets of dat het beter is om hier mee te stoppen.

.

De waarden van een summatieve toets.

Toetsen waarvan de data wordt gebruikt om een summatieve beslissing te nemen dienen vanzelfsprekend goed nagekeken en beoordeeld te worden. (zie ook: procedures voor een objectieve beoordeling) Het is voor de beoordeling echter niet nodig om het werk van allerlei opmerkingen voor de leerling te voorzien. De data is namelijk niet bedoeld om het leren van de leerling te ondersteunen maar om een helder en onderbouw beeld te vormen van de beheersing van bepaalde kennis en vaardigheden. Toch heeft een summatieve toets meer dan alleen een summatieve waarde.

1. Met gerichte reflectievragen kan je de leerling laten terugblikken op de keuzes die hij heeft gemaakt met betrekking tot zijn werken en leren in de periode voorafgaand aan het summatieve toetsmoment.
Let wel, de opbrengst van reflectie na een summatieve toets of opdracht is gering omdat de leerling moet terugblikken op een lange periode. Het levert dus veel minder op dan de feedback die de leerling gedurende het proces van werken en leren krijgt. Toch kan hij, als hij geholpen wordt met reflecteren (bijvoorbeeld met een goede vragenlijst of in een gesprek met de leraar), wel bepaalde conclusies trekken uit de summatieve toets die kunnen helpen bij het formuleren van doelen voor de volgende periode.
Een belangrijk advies is om voorafgaand aan de reflectie het cijfer nog niet te delen met de leerling: als de leerling tevreden is over het cijfer (‘Een 5,9 vind ik goed genoeg‘) of het cijfer is heel erg laag dan zal er geen behoefte meer zijn om te reflecteren.


2. Feedback op een nagekeken toets kan een leerling ook inzicht geven in hoe hij zijn toets heeft gemaakt. Hoe staat hier bewust schuingedrukt want het gaat hier specifiek over het maken van de toets.

Als leraar zie ik, als ik een toets nakijk, waarom een leerling een bepaalde vraag niet juist heeft beantwoord.

Als dit is omdat hij een begrip of vaardigheid niet of niet voldoende beheerst ben ik te laat. Als leraar had ik dan meer tijd en moeite moeten steken in formatief handelen.

Maar het kan ook zijn dat de toets aan het licht brengt dat de leerling de vraag niet goed heeft gelezen, of dat hij een niet goed geformuleerd antwoord geeft. Je probeert dit soort fouten natuurlijk al eerder zichtbaar te maken, maar het kan ook gebeuren dat (bijvoorbeeld onder invloed van toetsdruk) het pas tijdens de summatieve toets voorkomt. Als leraar wil ik dat deze leerling weet wat hij fout heeft gedaan zodat hij dit een volgende keer kan voorkomen.

Het kost mij veel tijd om bij elke fout te schrijven dat de vraag beter gelezen moet worden of dat het antwoord niet goed geformuleerd is. Daar komt bij dat dit soort feedback (feedback waar de leerling niet zelf hoeft na te denken) nauwelijks beklijft. Tegelijkertijd heb ik ook gemerkt dat leerlingen het heel moeilijk vinden om zelf uit te vinden wat ze precies fout hebben gedaan. Ik zet daarom gekleurde stippen in de kantlijn en met een legenda zet ik de leerlingen op het juiste spoor.

Dit systeem van fouten aanwijzen biedt mij ook een voordeel; ik zie meteen of een bepaalde kleur veel aanwezig is. De fouten die veel voorkomen bespreek ik klassikaal, oefenen we vaker en in volgende lessen, tijdens het formatief handelen, ben ik er extra alert op.

3. Feedback geven op een summatieve toets draagt ook bij aan het evalueren van het toetsinstrument zelf. Zo geeft het werken met een feedbacklegenda mij als leraar ook feedback over de kwaliteit van de toets zelf. Ik zie het in één oogopslag als het merendeel van de leerlingen een bepaalde vraag niet goed heeft gelezen en dan kan het zijn dat de vraag niet goed geformuleerd is. Deze vragen bespreek ik dan met een collega en als nodig worden ze aangepast. In onderwijs waarin we beslissingen nog steeds nemen aan de hand van summatieve toetsen is een continue kwaliteitscontrole van de toetsen vanzelfsprekend van groot belang.


4. Samen met leerlingen een summatieve toets analyseren is ook van waarde als er sprake is van een cumulatieve opbouw van kennis en vaardigheden. Als bepaalde leerstof vaker wordt getoetst dan kan informatie uit een summatieve toets van waarde zijn voor het vervolg van het leerproces. De summatieve toets krijgt dan ook een formatieve functie. Mijn advies is om hier terughoudend in te zijn; presteren en leren gaan op deze manier namelijk door elkaar lopen en het is juist belangrijk om de prestatiezone en de leerzone af te bakenen.

.

‘Four Quarters Marking’
Bovenstaande mogelijkheden klinken mooi maar over het algemeen is de ervaring dat het nakijken van toetsen en deze voorzien van feedback een tijdrovend karwei is. De structuur die Dylan Wiliam beschrijft, Four Quarters Marking genaamd, kan dan helpen.

Four Quarters Marking houdt in dat:

– Je ongeveer een kwart van het werk uitgebreid nakijkt en voorziet van feedback. Het is belangrijk dat dit feedback is die de leerling aan het denken zet. Zo kan je beter een vraag in de kantlijn noteren dan een verbetering van het antwoord. Doe dit voor de vragen of onderdelen die jou en de leerlingen het meeste inzicht geven in de beheersing van cruciale kennis en vaardigheden. (sleutelvragen)
Verder wijst Wiliam er ook op dat als feedback op een bepaalde vraag goed is voor één leerling het waarschijnlijk goed is voor de hele klas. Bespreek deze vragen en de feedback dan ook klassikaal.

– Het houdt in dat je een tweede kwart van het werk ook bekijkt. Dit doe je echter niet zo uitgebreid als bij het voorgaande punt. Op deze manier heb je de helft van het werk van elke leerling bekeken en een goed beeld van de geleverde prestaties.

– Het houdt in dat je in de les jouw leerlingen de opdracht geeft om zelf een kwart van het werk na te kijken en te analyseren. Als leraar stuur en monitor je de kwaliteit hiervan. Zorg voor gepaste ondersteuning, bijvoorbeeld met de genoemde feedbacklegenda, met succescriteria of met voorbeelden van goede antwoorden of goed werk.
Net als bij de eerste twee punten is ook hier de minimale tijd die het kost (t.o.v. een hele toets bespreken met de klas) een pluspunt.

– Tot slot houdt het in dat je jouw leerlingen nog een kwart van elkaars werk laat bespreken. De voorgaande punten geven leerlingen hiervoor voldoende handvatten en naarmate je dit vaker doet worden leerlingen hier ook steeds vaardiger in.

Op deze manier werk je aan een, zoals Wiliam het noemt, ‘balanced diet of different kinds of marking and assessment’.

Conclusie
Moet je nou wel of niet feedback geven op een summatieve toets? Het antwoord op deze vraag is niet ‘nee’. Maar ‘ja, dat moet je zeker doen’ is ook niet het juiste antwoord op deze vraag. Feedback geven die door leerlingen wordt ontvangen en vervolgens ook wordt gebruikt om de kwaliteit van het werk en leren te verbeteren is erg moeilijk en dit proces succesvol organiseren bij een summatieve toets is nog moeilijker. Dat weten we. Het is alleen niet onmogelijk. Zoals je kan lezen in dit artikel kan je met de juiste instrumenten en stappen bruikbare informatie uit de toets te halen die leerlingen verder kan helpen. Het zal in het begin nog tijd kosten om dit in de vingers te krijgen maar uiteindelijk kost het je minder tijd dan alle foute antwoorden voorzien van commentaar en de nagekeken toetsen uitdelen en klassikaal nabespreken. Dat zou ik vanaf nu dan ook niet meer doen.

_{*) In dit blog gebruik ik herhaaldelijk de term summatieve toets. Met het woord toets bedoel ik het toetsinstrument, wat een pen-en-papier toets kan zijn maar bijvoorbeeld ook een werkstuk of presentatie. Summatief verwijst naar de wijze waarop de informatie die de toets oplevert wordt gebruikt, namelijk als onderbouwing van een zwaarwegende beslissing.}